LE DOMAINE BLEU

Publié le 07 février 2011 à 05h00 | Mis à jour à 08h07
Réforme scolaire: un portrait plutôt sombre



Daphnée Dion-Viens
Le Soleil

(Québec) Tout indique que la réforme, qui devait rendre l'école plus stimulante, a raté une de ses principales cibles. Contrairement à ce qui était espéré, les élèves et leurs parents ont une vision plus négative de l'école que ceux qui n'ont pas goûté au renouveau pédagogique, selon les résultats préliminaires d'une vaste étude commandée par le ministère de l'Éducation.

En 2007, le Ministère a confié à l'équipe du professeur-chercheur Simon Larose, de l'Université Laval, le mandat d'évaluer les retombées de la réforme scolaire, après avoir essuyé plusieurs critiques pour son absence de suivi depuis la mise en oeuvre du renouveau pédagogique au tournant des années 2000. Cette vaste enquête baptisée projet ERES - pour «évaluation du renouveau à l'enseignement secondaire» - prendra fin en 2012.

L'opération est loin d'être terminée, mais les résultats obtenus jusqu'à maintenant sont «assez clairs», selon M. Larose. «La perception envers l'école des jeunes de la réforme et de leurs parents est moins positive. Sur le plan de la motivation, le portrait n'est pas favorable. On aurait souhaité l'inverse», affirme-t-il en entrevue au Soleil. Un des objectifs de la réforme était de créer une école plus attrayante et «signifiante» pour les élèves afin de réduire le décrochage scolaire.

L'équipe de M. Larose a d'abord questionné un groupe d'élèves et de parents qui n'ont pas connu la réforme. Le même questionnaire a ensuite été envoyé à une deuxième cohorte qui a vécu le renouveau pédagogique. Un troisième groupe d'élèves devra répondre aux mêmes questions pour valider le verdict, mais cette étape n'est pas encore terminée.

Cette opération permet de conclure que les jeunes de la réforme se jugent de façon moins positive que ceux de la première cohorte. La motivation, l'estime de soi et l'attachement envers leur école sont plus faibles chez les élèves à risque, tout comme le rendement en mathématiques des garçons et leur motivation à l'égard de l'histoire.

«On est dans les perceptions, mais on sait que si un jeune déclare qu'il n'est pas motivé, il y a de bonnes chances que son engagement envers l'école soit faible», affirme M. Larose.

Échecs scolaires

Les élèves de la réforme ont par ailleurs consulté davantage les services d'aide professionnelle et ont été plus nombreux à avoir un plan d'intervention. Selon leurs parents, ces mêmes jeunes ont échoué davantage de cours au secondaire et ont été plus nombreux à s'inscrire à des cours d'été.

Il est cependant trop tôt pour conclure qu'ils sont moins bons que les générations précédentes, prévient M. Larose. Un autre volet de l'enquête consistera à évaluer les connaissances des élèves avant et après la mise en oeuvre de la réforme, à l'aide des résultats à différents examens. «Mais si les parents sont justes dans leurs réponses, on peut supposer qu'il y a plus d'échecs», laisse-t-il tomber.

Les parents d'élèves de la réforme estiment par ailleurs que leurs enfants font moins de progrès scolaires. Ils sont aussi moins satisfaits de la relation avec l'école et jugent plus sévèrement les bulletins que ceux qui n'ont pas connu le renouveau pédagogique.

Selon M. Larose, il est toutefois difficile d'interpréter ces résultats puisque l'enquête n'est pas encore terminée. La perception plus négative des jeunes et de leurs parents pourrait s'expliquer par la période de transition associée à la mise en place de la réforme ou encore par les nombreuses critiques véhiculées par les médias envers le renouveau pédagogique, avance-t-il prudemment. «Il y a eu beaucoup d'instabilité entourant l'implantation de la réforme», rappelle le chercheur.

À force de se faire dire qu'ils étaient des cobayes de la réforme, des élèves ont peut-être fini par développer une perception plus négative envers l'école, ajoute-t-il.

Le portrait n'est cependant pas complètement noir. Parmi quelques rares éléments positifs, les jeunes de la réforme perçoivent une plus grande utilité des cours de français et ils ont l'impression que le climat d'apprentissage est moins centré sur la performance.

Quant aux fameuses «compétences transversales», qui ont fait couler beaucoup d'encre, les élèves de la réforme estiment que leur école a consacré moins d'efforts pour les amener à «communiquer», «se donner des méthodes de travail», «exploiter l'information» et «actualiser son potentiel» que la cohorte précédente.

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Publié le 05 février 2011 à 06h00 | Mis à jour le 05 février 2011 à 06h00
Les élèves doivent bouger
François Cardinal
La Presse

Nos jeunes sont de plus en plus sédentaires, ils épaississent, ils s'essoufflent à rien... Chaque étude le confirme, chaque statistique renforce la tendance.

Et pourtant, ce problème de santé publique a beau s'aggraver, on en vient toujours à une seule et même solution: miser davantage sur l'éducation physique à l'école. Encore cette semaine, Kino-Québec transmettait un avis au gouvernement recommandant d'«augmenter le nombre hebdomadaire de cours, l'idéal étant au moins un cours par jour».

En effet, ce ne sont pas les deux modestes heures obligatoires par semaine qui transformeront les élèves du primaire en autant d'Alex Harvey... Mais aussi séduisante soit-elle, cette avenue a peu d'avenir tant elle est parsemée d'embûches, du faible nombre d'éducateurs physique à l'occupation des gymnases, en passant par l'horaire déjà chargé des écoliers.

Et si la solution était ailleurs? Si nous cessions d'obséder avec l'«éducation physique» pour regarder du côté de l'«activité physique»?

Après tout, ce que les statistiques nous disent, c'est que nos jeunes ont davantage besoin de bouger que d'apprendre comment bouger. Statistique Canada soutient qu'à peine 7% des jeunes s'activent plus d'une heure par jour, soit le niveau d'activité recommandé (celui-là même qui vient tout juste d'être révisé à la baisse?!).

Ce n'est donc pas en ajoutant une heure de cours d'éducation physique ici et là que l'on renversera une telle tendance. Surtout qu'on surestime le temps passé à suer pendant ces 60 minutes obligatoires?: à peine 24 minutes, selon les études, sont réellement consacrées à bouger...

Il faut donc porter son regard ailleurs, mais où? Vers la récréation, l'heure du repas et surtout, le service de garde. Voilà autant de plages horaires actuellement négligées.

À preuve, la sacro-sainte récré ne l'est justement plus, sacro-sainte. À Montréal, selon l'unique étude réalisée sur la question, à peine la moitié des écoles primaires publiques offrent deux périodes de récréation par jour. Les autres se contentent d'une seule afin d'éviter le temps perdu à s'habiller ou à se chamailler...

La situation n'est guère mieux au service de garde, où l'on retrouve tout de même la moitié des élèves québécois, voire les deux tiers en zones urbaines. Des élèves qui sont souvent obligés de faire leurs devoirs immédiatement après la fin des classes, qui sont fréquemment retenus entre quatre murs, qui fréquentent trop peu le gymnase et la cour.

Toutes les raisons sont bonnes, du manque de formation des éducateurs à la location de la palestre par la municipalité, en passant par le match hebdomadaire de volley-ball des profs qui monopolisent le gymnase dès la fin des cours...

D'où la nécessité, pour le ministère de l'Éducation, de lancer un mot d'ordre clair aux directions scolaires: la majorité du temps passé à l'école, en dehors des cours, doit impérativement être consacré à des activités psychomotrices. Il en va de la santé, physique et mentale, de nos jeunes.

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Publié le 04 janvier 2011 à 07h38 | Mis à jour le 04 janvier 2011 à 07h38
Des ordinateurs pour motiver les élèves
Ariane Lacoursière
La Presse

Depuis plus de 10 ans, le taux de décrochage chez les élèves de moins de 19 ans avoisine les 30% au Québec. Pour renverser la vapeur, le ministère de l'Éducation a lancé le programme L'école, j'y tiens en 2008. Au même moment, dans un quartier défavorisé et multiethnique de Montréal, le directeur de l'école Terre des jeunes, Frédéric Hurpesz, a décidé d'utiliser massivement les ordinateurs pour intéresser ses élèves. Une véritable révolution: les jeunes sont plus motivés que jamais, comme a pu le constater La Presse. Petite histoire d'une réussite.

En 1997, Frédéric Hurpesz pensait lâcher l'école. En âge de fréquenter le cégep, il n'y allait pas, car rien ne l'intéressait. Dans un ultime effort, il s'est inscrit à un programme d'études professionnelles en comptabilité. Et c'est là qu'il est tombé amoureux de l'informatique.

Quelques années plus tard, M. Hurpesz est devenu directeur de l'école Terre des jeunes, à LaSalle. Et un constat l'a frappé: alors que la direction utilisait abondamment les ordinateurs, les enfants, eux, n'y avaient pratiquement pas accès. «J'ai voulu que ça change», raconte-t-il.

Grâce à des subventions grappillées à droite et à gauche, en 2008, M. Hurpesz a doté toutes ses classes de tableaux interactifs. Et depuis le mois de septembre, les classes de cinquième et de sixième année possèdent chacune 16 ordinateurs portables. Les élèves raffolent de cette technologie, qui leur permet de réaliser les projets les plus fous.

Bien assis à leur pupitre, le 8 décembre dernier, les élèves de sixième année de Mme Annabel ont accepté de montrer quelques-uns de leurs travaux à La Presse. Leur fierté était palpable. Pour l'enseignante, tous ces visages radieux sont un immense cadeau. «Je sens leur motivation», constate Mme Annabel.

La jeune Aricia a d'abord expliqué que tous les élèves de sa classe ont récemment eu à composer un texte humoristique. «Après, on a enregistré ces textes. Et on a modifié nos voix avec un logiciel», explique-t-elle. La fillette aux longs cheveux bruns appuie sur un bouton et fait entendre sa présentation, à la voix rapide et très aiguë. Toute la classe s'esclaffe.

En plus des textes humoristiques, les élèves de Mme Annabel ont réalisé des reportages journalistiques et ont conçu une bande dessinée virtuelle.

Fini le sac d'école!

Mais ce que les enfants aiment le plus, c'est le fait de ne plus avoir besoin de sac d'école. Tous les élèves de Mme Annabel sont maintenant munis d'un bracelet auquel est intégrée une clé USB. «Nos devoirs sont là-dessus. On apporte ça à la maison et on fait nos travaux sur nos ordinateurs», résume le petit Mohammed.

Qu'arrive-t-il si un élève n'a pas d'ordinateur à la maison? «On en loue un à la bibliothèque municipale. Ou on va chez un ami», répond de sa petite voix la frêle Geneviève, qui, pendant la visite d'une heure de La Presse, n'a cessé de se promener à droite et à gauche, trop heureuse de montrer ses réalisations.

Mis à part quelques problèmes informatiques en début d'année, Mme Annabel estime que l'implantation des ordinateurs a été un véritable succès. «Je ne m'en passerais plus!» dit-elle. Certes, elle a dû apprendre à maîtriser certains logiciels. «Mais j'ai juste appris la base. Les enfants les utilisent, maintenant, et ils m'apprennent des choses. Ils deviennent presque des spécialistes!» remarque-t-elle.

Le principal avantage des ordinateurs, de l'avis de tous, c'est la motivation. «Les enfants sont moins passifs en classe. Ils font des projets et créent beaucoup. Ça les motive», note M. Hurpesz.

«Quand on écrit, on devient fatigué. Mais quand on tape à l'ordi, on dirait presque un jeu», remarque Geneviève. Mohamed, lui, estime que les ordinateurs sont le meilleur moyen de le motiver à apprendre. «C'est bien plus intéressant!» dit-il. Presque tous les élèves de la classe de Mme Annabel disent qu'ils aimaient «moyennement» l'école l'an dernier mais que, cette année, ils adorent ça.

Dodley, un charmant garçon à la peau basanée, trouve que les ordinateurs lui permettent de mieux comprendre les travaux. «Et on bouge plus en classe, ajoute-t-il. On va chercher les consoles, on travaille en équipe, on change de place au lieu de juste rester assis à écrire.»

Le projet est si apprécié que M. Hurpesz l'étendra aux classes de troisième et de quatrième année. Enseignante en première année à l'école Terre des jeunes, Mme Natascha explique que les classes du premier cycle se contenteront d'avoir quelques ordinateurs chacune. «Parce que c'est à notre niveau qu'on apprend à lire et écrire. Donc, c'est important de ne pas tout faire à l'ordinateur», dit-elle.

En sixième année, Mme Anabel est consciente du fait que l'ordinateur ne doit pas anéantir complètement les outils d'apprentissage plus traditionnels. «On lit quand même de vrais livres», dit-elle.

«C'est sûr qu'on n'éliminera jamais complètement l'écriture avec les crayons. Mais on est heureux de voir le succès que le projet remporte. Il y a un réel intérêt. Est-ce que ça durera encore des années? Je ne sais pas. Mais pour l'instant, ça marche», note M. Hurpesz.

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Tant qu'à dépenser pour des profs d'édu qui manquent de toute façon........pourquoi ne pas dépenser pour acheter des WII et des jeux sportifs.....les jeunes vont faire la file pour participer et ils vont bouger en masse. Cela ne remplacera pas le bol d'air frais en sortant pour la récréation c'est certain mais au niveau de l'exercice, du défoulement et du contentement cela serait certainement positif en quelque part.

Publié le 09 février 2011 à 12h18 | Mis à jour à 12h18
L'ordinateur portable motive les élèves
Claude Plante
La Tribune

(Sherbrooke) L'ordinateur portable en classe fait de petits miracles chez les élèves de la Commission scolaire Eastern Townships (CSET).

Une étude d'un chercheur montréalais qui s'est intéressé à la Stratégie d'apprentissage amélioré (SAA) montre que l'utilisation d'ordinateurs favorise la motivation, l'autonomie et la persévérance des élèves, comme le révélait La Tribune en mai 2010.

Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies en éducation de l'Université de Montréal, Thierry Karsenti, est venu présenter son étude mercredi à Sherbrooke. Il a mené son enquête auprès de plus de 1000 élèves, et a interrogé environ 80 pour cent du corps professoral.

Pour le chercheur, on a avantage à «brancher» les élèves afin d'améliorer la réussite scolaire. En 2003, la CSET se classait au 66e rang (sur 69) avec les résultats scolaires de ses élèves. Elle se situe maintenant au 23e rang.

Le taux de décrochage scolaire des élèves de la commission scolaire anglophone est passé de 39 pour cent en 2004 à 22 pour cent en 2008.

En 2003, le conseil des commissaires de la CSET donnait le feu vert au déploiement de 5600 ordinateurs portables pour ses élèves de la 3e à la 11e année. L'appareil peut être utilisé à la maison comme à l'école.

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Publié le 10 février 2011 à 05h00 | Mis à jour à 09h32
Intégration des élèves en difficulté: le réseau attendra jusqu'en 2012
Daphnée Dion-Viens
Le Soleil

(Québec) Le réseau de l'éducation devra s'armer de patience. Tout indique qu'il faudra attendre l'automne 2012 avant de voir des changements concrets liés à l'intégration des élèves en difficulté dans les classes régulières.

Le 25 octobre, tous les acteurs du réseau scolaire étaient réunis lors d'un forum pour tenter de trouver des solutions à cette épineuse question, qui a fait couler beaucoup d'encre au cours des dernières années. La ministre de l'Éducation, Line Beauchamp, avait alors présenté sa feuille de route. Or, selon le calendrier concocté par la suite par le ministère de l'Éducation, peu de changements concrets seront apportés avant la rentrée 2012.

Selon le document mis en ligne récemment sur le site Internet du Ministère, des recommandations concernant l'intégration des élèves en difficulté aux programmes particuliers - sports-études, éducation internationale ou concentration en arts, par exemple - seront rendues publiques en décembre 2011. Même scénario concernant les mesures qui permettront de faire une plus grande place à ces élèves dans les écoles privées. Les changements entreront donc en vigueur l'année suivante.

Par ailleurs, selon l'échéancier prévu, la publication des lignes directrices encadrant l'intégration des élèves en difficulté dans les classes régulières se fera en septembre. Or, à ce moment, il sera déjà trop tard pour apporter des changements à l'année en cours, puisque les groupes d'élèves seront déjà formés, déplore la Fédération des syndicats de l'enseignement.

«Il faut que les lignes directrices soient connues avant septembre pour qu'on puisse les mettre en oeuvre dès la prochaine année scolaire. On attend ces balises depuis des années, on ne peut pas attendre encore», affirme sa présidente, Manon Bernard.

La ministre de l'Éducation, Line Beauchamp, estime plutôt qu'il faut prendre le temps de bien faire les choses. «Certains nous reprochent parfois d'aller trop vite, alors on va prendre le temps de le faire comme il faut», a-t-elle affirmé mercredi par la voix de son attaché de presse, Dave Leclerc.

De son côté, la Fédération des commissions scolaires est satisfaite de ce calendrier. «Oui, j'aimerais que ça aille plus vite, mais c'est un échéancier réaliste», affirme sa présidente, Josée Bouchard. Même son de cloche de l'Association du personnel de direction des écoles et de la Fédération des comités de parents.

À la Fédération des établissements d'enseignement privés, on est aussi à l'aise avec ce calendrier. «Il y a une volonté réelle» d'accueillir davantage d'élèves en difficulté, assure le responsable du dossier, Auguste Servant.

Du côté de la Fédération des directions d'établissements d'enseignement, on se montre beaucoup plus critique. «Les élèves ne font qu'attendre, et les ressources n'ont pas suivi. Où sont les actions concrètes pour aider les élèves qui en ont besoin? Je n'en vois pas», affirme sa présidente, Chantal Longpré.

Le ministère de l'Éducation consacre plus d'un milliard de dollars par année pour les services offerts aux élèves en difficulté.

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Décrochage scolaire
Neuf gars sur dix qui réussissent
12/02/2011 04h24 - Mise à jour 12/02/2011 17h28
Sébastien Menard

DES MOINES | Du sport et des horaires flexibles. Pendant que le décrochage scolaire des gars atteint des niveaux alarmants au Québec, il existe une recette pour les faire réussir, a constaté le Journal en visitant des écoles de l'Iowa, où la grande majorité d'entre eux obtiennent un diplôme du secondaire.

Alors qu'au Québec le tiers des garçons ne parvient pas à mettre la main sur un diplôme du secondaire avant 20 ans, le portrait est tout autre dans cet État du Midwest.

À la fin du secondaire, presque 9 gars sur 10 y obtiennent un diplôme du High School.

Et ils sont presque aussi nombreux que les filles à quitter l'école avec ce parchemin, ce qui en fait les champions nord-américains.

Même dans un secteur très défavorisé comme le centre-ville de Des Moines, la capitale de l'Iowa, 7 gars sur 10 obtiennent un diplôme du secondaire. En comparaison, plus de 65% des élèves de l'école Pierre-Dupuy, dans l'arrondissement Ville-Marie, étaient des décrocheurs l'an dernier. «Ce n'est donc pas une caractéristique d'Homo sapiens que les garçons soient moins bons que les filles à l'école», lance le professeur Égide Royer, de l'Université Laval, qui avait cité l'Iowa en exemple dans un livre traitant de ce phénomène, l'automne dernier.

Il y a quelques semaines, le Journa a visité quatre écoles du centre de l'Iowa pour tenter de percer le mystère de cette performance enviable.

Plusieurs éléments, qui constituent en quelque sorte la «recette» de ce succès, ont été pointés du doigt par les nombreux intervenants rencontrés sur place.

Mais deux caractéristiques ont été évoquées plus fréquemment: l'importance de développer un «sentiment d'appartenance à l'école» par le biais d'équipes sportives, par exemple, et la «flexibilité» dans les horaires des ados, qui leur permet notamment de travailler tout en étudiant.

L'importance des équipes sportives

Assis à son bureau, John Carver, le surintendant du district scolaire de Van Meter, un secteur rural, ne porte pas de veston, avec sa chemise et sa cravate. Il enfile plutôt un manteau aux couleurs de l'équipe de basketball de l'école, les Bulldogs. «En Iowa, chaque polyvalente a son équipe sportive, qui compétitionne avec les autres. Et on déteste l'équipe de l'autre école», lance-t-il en riant.

À Van Meter, où l'on compte les décrocheurs des 10 dernières années sur les doigts d'une seule main, toute la communauté suit les prouesses des Bulldogs, raconte M. Carver. «Les matches de football, le vendredi, c'est énorme, dit-il. Les gens paient pour y assister, il y a une fanfare et de l'animation.»

Flexibilité

Au centre-ville de Des Moines, on mise plutôt sur la «flexibilité» pour accroître le taux de diplomation des jeunes. Les ados qui souhaitent travailler pour subvenir aux besoins de leur famille peuvent le faire l'après-midi, en complétant leur journée de classe à «l'école du soir». Ils peuvent aussi suivre des cours en ligne, si cela convient mieux à leur réalité.

«Les jeunes vont et viennent à l'école toute la journée, explique Connie Cook, surintendante adjointe des écoles publiques de Des Moines. Il n'y a personne qui fait la même chose au même moment. Ce qu'on veut, c'est que le personnel soit flexible.»

«Il faut que les écoles s'adaptent aux besoins des élèves, ajoute John Carver. Pas le contraire.»

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Publié le 13 février 2011 à 06h00 | Mis à jour à 06h00
Pourquoi les jeunes devraient-ils persévérer?
Laurent Matte
L'auteur est président de l'Ordre des conseillers et conseillères d'orientation du Québec.


En cette semaine de la persévérance scolaire qui commencera demain, nous pouvons tous signifier notre soutien aux initiatives susceptibles de favoriser la persévérance scolaire des jeunes et notre propre engagement envers cet objectif. J'y souscris.

L'angle de vision de ma profession m'amène toutefois à m'interroger sur une question essentielle: pourquoi les jeunes devraient-ils persévérer? Nous avons tous intérêt à ce qu'ils le fassent et à ce qu'ils réussissent, mais eux, après tout, quelles raisons ont-ils vraiment de se maintenir dans l'effort?

Les sciences du comportement, auxquelles appartient l'orientation, nous apprennent que pour persévérer, il existe deux conditions fondamentales: croire que cela va rapporter quelque chose qui a de la valeur à nos yeux, et croire qu'on a la capacité d'y parvenir.

La persévérance n'est pas une fin en soi. Sans objectif clair, qui puisse correspondre à ses aspirations et à ses besoins, la persévérance n'a pas beaucoup de sens. Elle reste un objectif théorique voire, pour certains, un appel à la conformité sociale, une pression du «système». Encore davantage lorsque véhiculé par l'autorité, qui croit par exemple pouvoir garder les garçons à l'école en leur faisant miroiter, sans trop de subtilité, les filles et le fric.

Avoir un projet qui ressemble à ce que l'on est au fond de soi, un projet qui vient de soi et qui permette d'obtenir ce à quoi l'on aspire, de «faire ce que l'on est», ou du moins qui soit un compromis suffisamment mobilisant, c'est la pierre d'assise sans laquelle l'édifice de la persévérance scolaire vacille quand le sol bouge.

Or, tous n'ont pas la même facilité à bâtir ce projet, malgré les cours, les sites web, les visites de collèges, les activités scolaires, les salons carrière et les tests. Bien sûr, la majorité des jeunes parviennent à bénéficier de ces ressources et s'orientent sans trop de difficulté. Certains ressentent quand même le besoin de se valider, d'en parler à un expert. Quand celui-ci n'est pas trop accaparé par des tâches administratives qui ont pris la priorité.

D'autres encore le vivent comme un véritable problème. Parce qu'ils ne parviennent pas à sortir de l'indécision, parce qu'ils vivent de l'anxiété face au choix ou parce qu'ils ne savent plus vraiment qui ils sont (ou ne l'ont jamais su). Ou encore parce qu'ils ne correspondent pas au modèle standard, sont handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage. Et, qu'ils soient en classe régulière ou spéciale, l'attention est davantage attirée sur leur présent que sur leur futur.

Ne pas réussir à voir dans son futur une image de soi claire, une fierté, une image d'un projet de vie concrétisé, c'est courir une course sans fin et sans trophée. C'est... ne pas avoir de raison de persévérer.

C'est la semaine de la persévérance scolaire, un sujet qu'on n'associe pratiquement jamais à l'orientation scolaire et professionnelle. C'est peut-être la semaine pour voir la persévérance autrement...

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C,est quelque chose qui me stresse beaucoup!!
En septembre mon gars va etre en 6e année. C'est aussi en ce moment qui va choisir son ecole secondaire. Il y a une ecole international, aussi bien coté que le privée... une ecole privée (mais bon, je ne suis pas $$$, mais S,il le faut...) et l'école publique qui est mal coté... (il font quand meme beaucoup d'effort cette année pour re-dorer leur image.)

Éducation
Les parents risquent la prison
Sébastien Ménard
14/02/2011 05h19

DES MOINES - Les élèves qui songent à décrocher avant l'âge de 16 ans sont mieux d'y penser à deux fois lorsqu'ils vivent en Iowa. Alors qu'au Québec la DPJ n'intervient pas souvent, là-bas, les parents peuvent être mis en prison, si leurs enfants ne retournent pas en classe.

«Ici, l'éducation est vraiment obligatoire jusqu'à 16 ans, insiste John Carver, surintendant des écoles de Van Meter, dans le centre de l'Iowa. Si un jeune ne va pas à l'école, ses parents risquent d'être mis à l'amende ou même envoyés en prison.»

Pendant qu'un tiers des garçons québécois n'obtiennent pas de diplôme sept ans après leur entrée au secondaire, en Iowa presque neuf gars sur dix terminent leurs études secondaires dans les délais prévus.

Au cours des derniers jours, le Journal a levé le voile sur quelques mesures mises en place dans cet État du Midwest pour expliquer cette performance. Des experts croient que certaines d'entre elles pourraient inspirer le Québec.

Mais des observateurs rencontrés en Iowa affirment qu'il ne faut pas négliger l'effet dissuasif de la judiciarisation des cas d'absentéisme et de décrochage scolaire pour comprendre le phénomène.

À la télévision locale

Chaque mois, une poignée de parents et d'ados inscrits dans des écoles de Polk County défilent devant le juge Odell McGhee. Celui-ci préside alors une audience de la truancy court, un tribunal dont le mandat est d'assurer le respect de la fréquentation scolaire obligatoire jusqu'à 16 ans. Les procédures sont diffusées à la télévision locale, ce qui constitue une mesure dissuasive additionnelle.

Le juge McGhee ne se gêne pas pour rappeler aux ados que leurs parents risquent la prison s'ils ne reprennent pas le chemin de l'école. Mais dans les faits, cette sentence extrême n'est pas appliquée souvent.

«Il est rare que les accusations contre les parents soient maintenues jusqu'en cour criminelle. Mais, oui, ça arrive quelques fois par année», confie le procureur de la division juvénile, Frank Severino. Et dans ces cas, les parents peuvent recevoir une amende ou être envoyés en prison, souligne l'avocat.

La plupart du temps, cependant, le tribunal convainc les décrocheurs de retourner sur les bancs d'école pendant que les procédures en sont encore au stade préliminaire.

«En travaillant avec les écoles, on arrive souvent à permettre aux jeunes de retourner en classe et, ultimement, d'obtenir leur diplôme. C'est ça, l'objectif», dit M. Severino.

Lors des audiences tenues depuis le début de 2011, le juge McGhee ne sanctionne d'ailleurs aucun parent, a constaté le Journal. Il donne aux jeunes une chance de retourner à l'école en les invitant, par exemple, à s'impliquer dans une équipe sportive. Le magistrat leur fixe un rendez-vous un ou deux mois plus tard, pour faire le suivi de leur dossier.

Pendant ce temps, au Québec, la DPJ s'occupe rarement des élèves qui abandonnent l'école avant l'âge de 16 ans.

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Éducation
Chez nous, la DPJ intervient rarement
Sébastien Ménard
14/02/2011 05h19

Au Québec, c'est la Direction de la protection de la jeunesse (DPJ) qui est censée s'occuper des jeunes qui abandonnent l'école avant l'âge de 16 ans. Mais, dans les faits, il est très rare qu'elle intervienne.

«Si c'est simplement qu'un jeune est signalé à la DPJ parce qu'il ne fréquente pas l'école, le signalement est rarement retenu », reconnaît Judith Laurier, de l'Association des centres jeunesse du Québec.

Il y a quelques années, l'organisme avait d'ailleurs demandé au législateur de retirer la «non fréquentation scolaire» de la liste des motifs d'intervention de la DPJ, rappelle Mme Laurier.

Québec a modifié la Loi sur la protection de la jeunesse, mais n'a pas retenu cette suggestion.

Sécurité et développement compromis

La DPJ «continue de recevoir les signalements» concernant des jeunes qui font l'école buissonnière avant l'âge de 16 ans, mais elle n'y donne suite que si «la sécurité et le développement de l'enfant sont compromis, insiste Mme Laurier. Si un jeune ne va plus à l'école et qu'en plus il prend de la drogue ou a des comportements inquiétants, là, nous allons intervenir», explique-t-elle.

Ce que dit la loi sur la protection de la jeunesse

«38.1. La sécurité ou le développement d'un enfant peut être considéré comme compromis [...] b) s'il est d'âge scolaire et ne fréquente pas l'école ou s'en absente fréquemment sans raison.»

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Éducation
Le Québec manque de souplesse
Sébastien Ménard
14/02/2011 05h37

Les mesures déployées dans les écoles de l’Iowa pour lutter contre le décrochage scolaire des garçons provoquent un peu de « frustration » chez des directeurs d’école du Québec, qui affirment ne pas pouvoir les mettre en place chez nous à cause d’un « manque de souplesse ».

« Quand j’ai lu les reportages du Journal, j’ai ressenti beaucoup de frustration et d’injustice », lance Chantal Longpré, de la Fédération québécoise des directions d’établissement d’enseignement (FQDE). On a déjà des mesures semblables chez nous. Mais sans souplesse et sans autonomie, ça reste surtout des petits projets pilotes », déplore celle qui représente la majorité des directeurs d’école de la province.

Conventions collectives

Quand elle parle de « manque de souplesse », Chantal Longpré fait allusion au « régime pédagogique » et aux « conventions collectives » des profs, qui pourraient mettre des bâtons dans les roues des écoles souhaitant offrir des cours le soir ou en ligne pour répondre aux besoins d’ados désirant travailler l’après-midi, comme c’est le cas en Iowa.

« La plupart des enseignants font déjà beaucoup de bénévolat, insiste-t-elle. Mais ils enseignent ce qui est prévu dans le régime pédagogique. »

La présidente de la FQDE déplore aussi que le système scolaire québécois ne permette pas aux directions d’école de décider « elles-mêmes des services qu’elles veulent offrir à leurs élèves ». Des initiatives comme l’achat de portables reliés à un réseau Internet sans fil pour tous les élèves d’une école, que l’on voit de plus en plus en Iowa, seraient plus compliquées à déployer au Québec, laisse entendre Mme Longpré.

« On manque de rigueur »

La porte-parole des directeurs d’école n’est « pas certaine » que le Québec soit prêt à imposer des sanctions pouvant aller jusqu’à l’emprisonnement pour les parents qui ne s’assurent pas de la fréquentation scolaire de leurs enfants, comme c’est le cas en Iowa. Mais elle juge que la province doit donner « plus de dents » aux lois actuelles.

« Ce n’est pas nécessaire d’aller aussi loin [qu’en Iowa], dit-elle. Mais entre aller aussi loin et ne rien faire, comme ce qui se passe au Québec présentement, [il y a une marge.] »

« On manque de rigueur, lance-t-elle. Notre système n’arrive pas à donner de véritables sanctions aux jeunes qui décrochent avant l’âge de 16 ans. On n’est pas conséquent avec ce qu’on dit. »

Chantal Longpré croit qu’avec plus de souplesse, les écoles seraient capables de mieux répondre aux besoins des élèves – à ceux des garçons en particulier – sans pour autant devoir opter pour des sanctions extrêmes. « Y a-t-il beaucoup de gars qui ne veulent pas faire partie d’une équipe, quel que soit le sport, ou qui n’aiment pas l’informatique ? », demande-t-elle.

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Budget provincial
De la parole aux actes en éducation?
Agence QMI
04/03/2011 21h29

MONTRÉAL - Le prochain budget du Québec prévoit des investissements majeurs dans le secteur de l'éducation.

C'est ce qu'a fait savoir la ministre Line Beauchamp en entrevue à l'émission Larocque-Lapierre.

Dans son discours inaugural, la semaine dernière, Jean Charest a fait de l'éducation sa grande priorité. La ministre Beauchamp promet maintenant de passer de la parole aux actes dans le prochain budget, qui sera déposé le 17 mars.

Le gouvernement Charest annoncera que les investissements en immobilisation seront portés à un demi-milliard de dollars, ce qui permettra de bâtir de nouvelles écoles, d'ajouter de nouvelles classes et de rénover les établissements existants.

La ministre de l'Éducation a aussi tenu à défendre les mesures annoncées dans le discours inaugural, comme l'introduction de tableaux électroniques et le retour au vouvoiement. Certains intervenants reprochaient au gouvernement de ne pas répondre aux besoins réels du milieu.

«Oui, on répond à des affaires qui étaient urgentes en terme de rénovation, a répliqué la ministre. Mais pour les tableaux électroniques, moi je suis rendu à l'étape où si on ne le fait pas maintenant, dans cinq ans on va me dire qu'on est en retard.»

Hausse des droits de scolarité

La ministre Beauchamp a aussi prévenu qu'il y aurait de nouvelles hausses des droits de scolarité à compter de l'automne 2012.

«Les étudiants vont être appelés à faire leur juste part parce que les droits ont été gelés pendant 33 des 42 dernières années, a expliqué Line Beauchamp. Mais le gouvernement aussi va en faire davantage. Et on va avoir un plan pour que les particuliers, les grands donateurs et les entreprises en fassent eux aussi davantage.»

Les droits de scolarité des étudiants universitaires ont été dégelés en 2007 et augmentent présentement de 100 $ par année.

Ne manquez pas l'émission Larocque-Lapierre ce dimanche à 12 h 30, à TVA, et à 13 h 30 et 16 h 30, à LCN.

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Publié le 05 mars 2011 à 06h00 | Mis à jour à 06h00
La réussite scolaire n'est pas synonyme de compétence

Stéphane Lévesque
L'auteur enseigne le français au secondaire. Il réside à L'Assomption.

Il faut travailler dans le milieu scolaire pour comprendre le malaise qui y règne. En tant que professeur d'expérience, j'en ai vu passer des ministres et des solutions miracles.

Parmi les dernières tendances, on a considérablement réduit les possibilités de redoublement au primaire comme au secondaire. On a fermé la grande majorité des «classes spéciales», ce qui a mené à l'intégration des élèves à besoins particuliers dans les classes régulières. Et on a mis en oeuvre la fameuse «réforme» qui a fait régresser les élèves, tant au niveau des connaissances acquises que des compétences, si on les compare aux élèves qui n'ont pas eu à subir cet autre changement idéologique.

Ces décisions prises par les hautes instances ont considérablement modifié le visage du groupe moyen. L'élève moyen, régulier, n'existe plus vraiment. Dans les classes, on regroupe des élèves qui s'ennuient parce que les cours sont trop lents et d'autres qui s'ennuient parce que les cours vont trop vite. Très peu d'élèves se retrouvent au centre de ce fossé grandissant qui sépare ces deux types d'élèves aux besoins opposés.

Voici le choix qui s'offre à nous, enseignants : on peut donner les cours et respecter le programme en sachant qu'une moitié du groupe ne pourra pas suivre, ou alors on peut enseigner en fonction des besoins réels des élèves (on les prend là où ils sont rendus) et on fait ainsi abstraction du programme.

D'une manière ou d'une autre, on fait naître un conflit, «le» conflit qui est à la base du grand malaise en éducation. Que doit-on viser? Les directeurs de commissions scolaires, les directeurs d'école, les parents, les commissaires et surtout les intervenants auprès des élèves en difficulté estiment que nous devons viser la réussite des élèves. Les enseignants, quant à eux, ont comme objectif de rendre les élèves compétents. C'est loin d'être la même chose.

J'enseigne le français et, quand les intervenants me disent que les élèves en difficulté devraient avoir droit à un ordinateur pour déceler et corriger leurs fautes, je comprends fort bien qu'ils visent la réussite de l'élève; toutefois, cette réussite ne témoigne pas de la compétence de l'élève. Lorsqu'un élève n'est pas capable de lire par lui-même et qu'on l'aide à un tel point qu'il en vient à comprendre un texte, il peut alors réussir. Cela ne signifie pas pour autant qu'il sait lire.

Il y a quelques jours, le deuxième bulletin était délivré pour témoigner des performances de nos élèves. Ce fut une occasion de plus pour raviver le malaise dans l'école. La direction a avisé les enseignants que les élèves qui ont obtenu 58% ou 59% au bulletin recevront 60% pour ne pas leur faire vivre un échec inutile et, surtout, pour ne pas nuire à leur cheminement. Donc, les enseignants jugent que les élèves ne sont pas compétents, mais la direction veut des élèves qui réussissent. Le système informatique a donc corrigé les «écarts»...

Quand on dit au prof de mathématiques que l'élève incapable de diviser n'a qu'à utiliser sa calculatrice, quand on dit au prof de géographie que l'élève incapable de localiser un pays sur le globe n'a qu'à utiliser Google Earth, on approfondit le malaise et on élargit la déchirure au du milieu du groupe. Et ce ne sont pas les tableaux blancs interactifs qui renverseront la situation!

Le cheminement offert aux élèves d'aujourd'hui définit le genre d'adultes qu'ils seront. Ils ou elles deviendront comptables, mécaniciens, enseignantes, pilotes de ligne, infirmières, et ils ou elles se tromperont, probablement un peu plus souvent que leurs prédécesseurs. Pour eux, ce sera normal puisqu'ils se seront fait dire à l'école que la réussite n'exige pas toujours la compétence. Ils exigeront alors des accompagnateurs et une panoplie d'outils pour les aider à faire une partie du travail à leur place.

De cette façon, ils pourraient toucher leur salaire sans pour autant être compétents, comme plusieurs élèves d'aujourd'hui reçoivent leur diplôme sans détenir les connaissances et les compétences qui devraient y être associées.

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Anya a écrit : Publié le 05 mars 2011 à 06h00 | Mis à jour à 06h00
La réussite scolaire n'est pas synonyme de compétence

Stéphane Lévesque
L'auteur enseigne le français au secondaire. Il réside à L'Assomption.

Il faut travailler dans le milieu scolaire pour comprendre le malaise qui y règne. En tant que professeur d'expérience, j'en ai vu passer des ministres et des solutions miracles.

Parmi les dernières tendances, on a considérablement réduit les possibilités de redoublement au primaire comme au secondaire. On a fermé la grande majorité des «classes spéciales», ce qui a mené à l'intégration des élèves à besoins particuliers dans les classes régulières. Et on a mis en oeuvre la fameuse «réforme» qui a fait régresser les élèves, tant au niveau des connaissances acquises que des compétences, si on les compare aux élèves qui n'ont pas eu à subir cet autre changement idéologique.

Ces décisions prises par les hautes instances ont considérablement modifié le visage du groupe moyen. L'élève moyen, régulier, n'existe plus vraiment. Dans les classes, on regroupe des élèves qui s'ennuient parce que les cours sont trop lents et d'autres qui s'ennuient parce que les cours vont trop vite. Très peu d'élèves se retrouvent au centre de ce fossé grandissant qui sépare ces deux types d'élèves aux besoins opposés.

Voici le choix qui s'offre à nous, enseignants : on peut donner les cours et respecter le programme en sachant qu'une moitié du groupe ne pourra pas suivre, ou alors on peut enseigner en fonction des besoins réels des élèves (on les prend là où ils sont rendus) et on fait ainsi abstraction du programme.

D'une manière ou d'une autre, on fait naître un conflit, «le» conflit qui est à la base du grand malaise en éducation. Que doit-on viser? Les directeurs de commissions scolaires, les directeurs d'école, les parents, les commissaires et surtout les intervenants auprès des élèves en difficulté estiment que nous devons viser la réussite des élèves. Les enseignants, quant à eux, ont comme objectif de rendre les élèves compétents. C'est loin d'être la même chose.

J'enseigne le français et, quand les intervenants me disent que les élèves en difficulté devraient avoir droit à un ordinateur pour déceler et corriger leurs fautes, je comprends fort bien qu'ils visent la réussite de l'élève; toutefois, cette réussite ne témoigne pas de la compétence de l'élève. Lorsqu'un élève n'est pas capable de lire par lui-même et qu'on l'aide à un tel point qu'il en vient à comprendre un texte, il peut alors réussir. Cela ne signifie pas pour autant qu'il sait lire.

Il y a quelques jours, le deuxième bulletin était délivré pour témoigner des performances de nos élèves. Ce fut une occasion de plus pour raviver le malaise dans l'école. La direction a avisé les enseignants que les élèves qui ont obtenu 58% ou 59% au bulletin recevront 60% pour ne pas leur faire vivre un échec inutile et, surtout, pour ne pas nuire à leur cheminement. Donc, les enseignants jugent que les élèves ne sont pas compétents, mais la direction veut des élèves qui réussissent. Le système informatique a donc corrigé les «écarts»...

Quand on dit au prof de mathématiques que l'élève incapable de diviser n'a qu'à utiliser sa calculatrice, quand on dit au prof de géographie que l'élève incapable de localiser un pays sur le globe n'a qu'à utiliser Google Earth, on approfondit le malaise et on élargit la déchirure au du milieu du groupe. Et ce ne sont pas les tableaux blancs interactifs qui renverseront la situation!

Le cheminement offert aux élèves d'aujourd'hui définit le genre d'adultes qu'ils seront. Ils ou elles deviendront comptables, mécaniciens, enseignantes, pilotes de ligne, infirmières, et ils ou elles se tromperont, probablement un peu plus souvent que leurs prédécesseurs. Pour eux, ce sera normal puisqu'ils se seront fait dire à l'école que la réussite n'exige pas toujours la compétence. Ils exigeront alors des accompagnateurs et une panoplie d'outils pour les aider à faire une partie du travail à leur place.

De cette façon, ils pourraient toucher leur salaire sans pour autant être compétents, comme plusieurs élèves d'aujourd'hui reçoivent leur diplôme sans détenir les connaissances et les compétences qui devraient y être associées.

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Anya a écrit : Publié le 05 mars 2011 à 06h00 | Mis à jour à 06h00
La réussite scolaire n'est pas synonyme de compétence

Stéphane Lévesque
L'auteur enseigne le français au secondaire. Il réside à L'Assomption.

Il faut travailler dans le milieu scolaire pour comprendre le malaise qui y règne. En tant que professeur d'expérience, j'en ai vu passer des ministres et des solutions miracles.

Parmi les dernières tendances, on a considérablement réduit les possibilités de redoublement au primaire comme au secondaire. On a fermé la grande majorité des «classes spéciales», ce qui a mené à l'intégration des élèves à besoins particuliers dans les classes régulières. Et on a mis en oeuvre la fameuse «réforme» qui a fait régresser les élèves, tant au niveau des connaissances acquises que des compétences, si on les compare aux élèves qui n'ont pas eu à subir cet autre changement idéologique.

Ces décisions prises par les hautes instances ont considérablement modifié le visage du groupe moyen. L'élève moyen, régulier, n'existe plus vraiment. Dans les classes, on regroupe des élèves qui s'ennuient parce que les cours sont trop lents et d'autres qui s'ennuient parce que les cours vont trop vite. Très peu d'élèves se retrouvent au centre de ce fossé grandissant qui sépare ces deux types d'élèves aux besoins opposés.

Voici le choix qui s'offre à nous, enseignants : on peut donner les cours et respecter le programme en sachant qu'une moitié du groupe ne pourra pas suivre, ou alors on peut enseigner en fonction des besoins réels des élèves (on les prend là où ils sont rendus) et on fait ainsi abstraction du programme.

D'une manière ou d'une autre, on fait naître un conflit, «le» conflit qui est à la base du grand malaise en éducation. Que doit-on viser? Les directeurs de commissions scolaires, les directeurs d'école, les parents, les commissaires et surtout les intervenants auprès des élèves en difficulté estiment que nous devons viser la réussite des élèves. Les enseignants, quant à eux, ont comme objectif de rendre les élèves compétents. C'est loin d'être la même chose.

J'enseigne le français et, quand les intervenants me disent que les élèves en difficulté devraient avoir droit à un ordinateur pour déceler et corriger leurs fautes, je comprends fort bien qu'ils visent la réussite de l'élève; toutefois, cette réussite ne témoigne pas de la compétence de l'élève. Lorsqu'un élève n'est pas capable de lire par lui-même et qu'on l'aide à un tel point qu'il en vient à comprendre un texte, il peut alors réussir. Cela ne signifie pas pour autant qu'il sait lire.

Il y a quelques jours, le deuxième bulletin était délivré pour témoigner des performances de nos élèves. Ce fut une occasion de plus pour raviver le malaise dans l'école. La direction a avisé les enseignants que les élèves qui ont obtenu 58% ou 59% au bulletin recevront 60% pour ne pas leur faire vivre un échec inutile et, surtout, pour ne pas nuire à leur cheminement. Donc, les enseignants jugent que les élèves ne sont pas compétents, mais la direction veut des élèves qui réussissent. Le système informatique a donc corrigé les «écarts»...

Quand on dit au prof de mathématiques que l'élève incapable de diviser n'a qu'à utiliser sa calculatrice, quand on dit au prof de géographie que l'élève incapable de localiser un pays sur le globe n'a qu'à utiliser Google Earth, on approfondit le malaise et on élargit la déchirure au du milieu du groupe. Et ce ne sont pas les tableaux blancs interactifs qui renverseront la situation!

Le cheminement offert aux élèves d'aujourd'hui définit le genre d'adultes qu'ils seront. Ils ou elles deviendront comptables, mécaniciens, enseignantes, pilotes de ligne, infirmières, et ils ou elles se tromperont, probablement un peu plus souvent que leurs prédécesseurs. Pour eux, ce sera normal puisqu'ils se seront fait dire à l'école que la réussite n'exige pas toujours la compétence. Ils exigeront alors des accompagnateurs et une panoplie d'outils pour les aider à faire une partie du travail à leur place.

De cette façon, ils pourraient toucher leur salaire sans pour autant être compétents, comme plusieurs élèves d'aujourd'hui reçoivent leur diplôme sans détenir les connaissances et les compétences qui devraient y être associées.

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En lisant ce texte il me viens en tête des textes passés il y a quelques semaines sur les mères chinoises
qui demandent la perfection a leur enfant, nous sommes bien loin de ça, nous voulons tellement qu'ils aient une bonne estime d'eux-même que nous oublions de les former. Ils deviennent abattu devant la critique. Je pense que l'estime de soi doit venir de la réussite personnelle après y avoir mis des efforts. Je ne pense pas que le modèle des mères Chinoise soit le meilleur modèle mais nous aurions avantage a les immiter un peu.

Côté école , je pense que nous sommes bien servi par chez nous, les professeurs sont assez exigents, par contre nous devons nous investir beaucoup dans les devoirs et leçons étant donné que les professeurs doivent quand même suivre le programme (ils demandent le reste en devoir et leçons) la moyenne de groupe est assez élevé mais ce n'est pas de la frime.

Étudiants en difficulté: les cégeps débordés
Le nombre de cas de troubles mentaux ou d'apprentissage explose
Lisa-Marie Gervais 7 mars 2011 Éducation



Le nombre de cégépiens souffrant de troubles mentaux ou d'apprentissage explose. Et pour leur offrir des services adéquats, la Fédération des cégeps exige une aide supplémentaire de 13 millions.

Toutes catégories de handicaps confondues, physiques y compris, ils sont sept fois plus nombreux qu'en 2000 dans les 48 cégeps du réseau, selon des données fournies par la Fédération. Ainsi, à l'automne 2000, 439 jeunes étaient atteints de l'un de ces troubles, contre 3069 moins de dix ans plus tard (puisque les données les plus récentes s'arrêtent en 2009).

Alors que le nombre de jeunes aux prises avec un handicap dit «traditionnel» (surdité, cécité, paralysie cérébrale, etc.) connaît une hausse moins marquée, celui des cégépiens atteints d'un trouble de santé mentale ou d'apprentissage (rassemblés sous le vocable «clientèle émergente») est quant à lui quinze fois plus élevé, passant de 136 à 2094. «Le nombre de handicapés traditionnels est assez stable, mais ce qui s'est ajouté de façon marquée depuis cinq ans, ce sont les autres étudiants [avec des troubles de santé mentale ou d'apprentissage]», confirme Carole Lavallée, directrice adjointe des études au Cégep du Vieux-Montréal, un établissement qui a développé une expertise auprès de ces clientèles handicapées au fil des ans.

Le nombre d'étudiants faisant partie de la clientèle émergente a d'ailleurs crû de façon encore plus fulgurante au cours des dernières années. De 577 qu'ils étaient en 2007, ils sont trois fois et demie plus nombreux (2094) à peine deux ans plus tard. La clientèle émergente est composée de personnes atteintes de troubles d'apprentissage (dont les plus connus sont la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie) et de maladies mentales diverses (schizophrénie, psychose, etc.)

Non pas que ces étudiants soient apparus comme par magie. Mais la politique gouvernementale d'intégration des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage et le dépistage précoce, qui tend à se faire plus systématiquement, ont certes aidé à repérer ces étudiants atteints de ces troubles qui sont arrivés au cégep. «Avant, ceux qui arrivaient jusqu'au cégep étaient les très persévérants», constate Mme Lavallée qui est aussi responsable du Service d'aide aux étudiants en situation de handicap (SAIDE) au cégep. Aujourd'hui, il y en a plus qui y parviennent, car ils sont soutenus aux niveaux primaire et secondaire.

Comme les dossiers reçus par le Service régional d'admission du Montréal métropolitain ne contiennent pas d'information sur les possibles handicaps ou difficultés d'apprentissage des étudiants, le cégep constitue, pour la plupart d'entre eux, un nouveau départ. Mais, tôt ou tard, leurs problèmes à l'école les rattrapent.

Moins de tabous

Ces problèmes sont toutefois de moins en moins tabous et sont davantage déclarés, reconnaît Carole Lavallée. «Je ne suis pas sûre qu'il y en a plus; c'est seulement que, comme c'est moins tabou, on en parle plus et on les voit plus, note-t-elle. Il y en avait il y a 25 ans, mais on les mettait dehors ou [l'étudiant] démissionnait de lui-même parce qu'il était tellement gelé par sa médication qu'il ne pouvait plus étudier. Les professeurs ne toléraient pas toujours leurs hospitalisations fréquentes alors que, là, on fait des accommodements.»

Il y a cinq ans, le Collège du Vieux-Montréal et le Collège Dawson se sont entendus avec le gouvernement pour mettre sur pied des projets-pilotes afin de mieux répondre aux besoins particuliers de la clientèle émergente. Une vingtaine de projets-pilotes ont été menés dans 45 cégeps. «Cela faisait en sorte que les jeunes avaient accès à des services. Mais ils se sont mis à s'identifier, et les collèges ont réalisé qu'il y en avait pas mal plus qu'ils pensaient qui avaient besoin d'aide», explique Mme Lavallée.

Depuis trois ans, le financement par étudiant octroyé par le ministère de l'Éducation n'est plus suffisant. «Ces jeunes-là ont eu des portables et [le logiciel] Antidote au primaire et au secondaire», souligne-t-elle en indiquant que la continuité des services doit être assurée.

Pour pouvoir offrir un accompagnement éducatif particulier, comme des logiciels spécialisés, un soutien aux examens et une aide aux déplacements dans le collège, le manque à gagner est estimé à 13 millions par la Fédération des cégeps. «On veut pouvoir continuer à offrir de bons services aux étudiants», souligne Caroline Tessier, la directrice des communications.

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Anya a écrit : Étudiants en difficulté: les cégeps débordés
Le nombre de cas de troubles mentaux ou d'apprentissage explose
Lisa-Marie Gervais 7 mars 2011 Éducation



Le nombre de cégépiens souffrant de troubles mentaux ou d'apprentissage explose. Et pour leur offrir des services adéquats, la Fédération des cégeps exige une aide supplémentaire de 13 millions.

Toutes catégories de handicaps confondues, physiques y compris, ils sont sept fois plus nombreux qu'en 2000 dans les 48 cégeps du réseau, selon des données fournies par la Fédération. Ainsi, à l'automne 2000, 439 jeunes étaient atteints de l'un de ces troubles, contre 3069 moins de dix ans plus tard (puisque les données les plus récentes s'arrêtent en 2009).

Alors que le nombre de jeunes aux prises avec un handicap dit «traditionnel» (surdité, cécité, paralysie cérébrale, etc.) connaît une hausse moins marquée, celui des cégépiens atteints d'un trouble de santé mentale ou d'apprentissage (rassemblés sous le vocable «clientèle émergente») est quant à lui quinze fois plus élevé, passant de 136 à 2094. «Le nombre de handicapés traditionnels est assez stable, mais ce qui s'est ajouté de façon marquée depuis cinq ans, ce sont les autres étudiants [avec des troubles de santé mentale ou d'apprentissage]», confirme Carole Lavallée, directrice adjointe des études au Cégep du Vieux-Montréal, un établissement qui a développé une expertise auprès de ces clientèles handicapées au fil des ans.

Le nombre d'étudiants faisant partie de la clientèle émergente a d'ailleurs crû de façon encore plus fulgurante au cours des dernières années. De 577 qu'ils étaient en 2007, ils sont trois fois et demie plus nombreux (2094) à peine deux ans plus tard. La clientèle émergente est composée de personnes atteintes de troubles d'apprentissage (dont les plus connus sont la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie) et de maladies mentales diverses (schizophrénie, psychose, etc.)

Non pas que ces étudiants soient apparus comme par magie. Mais la politique gouvernementale d'intégration des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage et le dépistage précoce, qui tend à se faire plus systématiquement, ont certes aidé à repérer ces étudiants atteints de ces troubles qui sont arrivés au cégep. «Avant, ceux qui arrivaient jusqu'au cégep étaient les très persévérants», constate Mme Lavallée qui est aussi responsable du Service d'aide aux étudiants en situation de handicap (SAIDE) au cégep. Aujourd'hui, il y en a plus qui y parviennent, car ils sont soutenus aux niveaux primaire et secondaire.

Comme les dossiers reçus par le Service régional d'admission du Montréal métropolitain ne contiennent pas d'information sur les possibles handicaps ou difficultés d'apprentissage des étudiants, le cégep constitue, pour la plupart d'entre eux, un nouveau départ. Mais, tôt ou tard, leurs problèmes à l'école les rattrapent.

Moins de tabous

Ces problèmes sont toutefois de moins en moins tabous et sont davantage déclarés, reconnaît Carole Lavallée. «Je ne suis pas sûre qu'il y en a plus; c'est seulement que, comme c'est moins tabou, on en parle plus et on les voit plus, note-t-elle. Il y en avait il y a 25 ans, mais on les mettait dehors ou [l'étudiant] démissionnait de lui-même parce qu'il était tellement gelé par sa médication qu'il ne pouvait plus étudier. Les professeurs ne toléraient pas toujours leurs hospitalisations fréquentes alors que, là, on fait des accommodements.»

Il y a cinq ans, le Collège du Vieux-Montréal et le Collège Dawson se sont entendus avec le gouvernement pour mettre sur pied des projets-pilotes afin de mieux répondre aux besoins particuliers de la clientèle émergente. Une vingtaine de projets-pilotes ont été menés dans 45 cégeps. «Cela faisait en sorte que les jeunes avaient accès à des services. Mais ils se sont mis à s'identifier, et les collèges ont réalisé qu'il y en avait pas mal plus qu'ils pensaient qui avaient besoin d'aide», explique Mme Lavallée.

Depuis trois ans, le financement par étudiant octroyé par le ministère de l'Éducation n'est plus suffisant. «Ces jeunes-là ont eu des portables et [le logiciel] Antidote au primaire et au secondaire», souligne-t-elle en indiquant que la continuité des services doit être assurée.

Pour pouvoir offrir un accompagnement éducatif particulier, comme des logiciels spécialisés, un soutien aux examens et une aide aux déplacements dans le collège, le manque à gagner est estimé à 13 millions par la Fédération des cégeps. «On veut pouvoir continuer à offrir de bons services aux étudiants», souligne Caroline Tessier, la directrice des communications.

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Je réagis à ce que j'ai mis en couleur.....Ils n'ont pas été soutenus, la réforme a fait en sorte qu'ils ont obtenu un diplôme d'étude secondaire sans avoir les compétences et les connaissances requises. Le redoublement n'était plus possible ou presque. Voila ce que ça donne aujourd'hui

Annouk a écrit : [...]


Je réagis à ce que j'ai mis en couleur.....Ils n'ont pas été soutenus, la réforme a fait en sorte qu'ils ont obtenu un diplôme d'étude secondaire sans avoir les compétences et les connaissances requises. Le redoublement n'était plus possible ou presque. Voila ce que ça donne aujourd'hui

C'est aussi ce que cet article m'inspire. Je me demande ce qu'on vise là-dedans, les traîner jusqu'à l'Université et là aussi tout adapter pour qu'ils performent. Je ne comprends pas ce principe de l'instruction à tout prix peu importe les aptitudes.

Malike a écrit : [...]


C'est aussi ce que cet article m'inspire. Je me demande ce qu'on vise là-dedans, les traîner jusqu'à l'Université et là aussi tout adapter pour qu'ils performent. Je ne comprends pas ce principe de l'instruction à tout prix peu importe les aptitudes.

Ne soit pas si dure, ils ont une bonne estime de soi parce qu'ils n'ont jamais eu d'échec